组迟到一人次，扣1分；代表班集体出去比赛篮球每人加两分等等。二是比赛规则不追求表面上的绝对“公正”，而要体现出对后进小组进步的鼓励。 如每次单元测验完后评比时，小组总分第一、二、三名的分别在小组分上加3、2、1分。但同时又排“成绩进步名次”，前一、二、三名的分别加5、3、2分。 三是这个比赛只是“行为”比赛，而不是“观念”比赛，即仅就学生“做了什么”而展开评比，而不是抽象地评“思想觉悟”。
4。 严格监督。规则一旦制定，便由班干部和各小组长严格监督，具体由班长记载各小组积分进展情况，各小组长也有一本“账簿”，以便查对。积分一月公布一次，使每组都明白本组在全班的地位。
5。 客观评比。竞赛情况绘成图表贴在教室里，同时，班长和小组长每人手里都有一个底表，这样到了期末评选优秀小组时，根本不用再人为地凭印象“评比”，只消看竞赛表上的积分，优秀小组自然便产生了。
一期的小组竞赛活动，使我有以下感受：
1。 竞赛活动确实使小组产生了内在的凝聚力。组员们不但空前团结，而且为了使本组在竞赛中取胜，纷纷自行制定了“组规”，以保证互相监督，真正强化了每个学生的“小组意识”。
2。 小组凝聚力的产生自然带动了班级风气的好转。比如，以前有的同学不爱学习，现在为了小组荣誉，不但同组同学会督促他，而且他本人也情不自禁会勤奋起来。小 组内部、组际之间交流学习蔚然成风。再如，以前教室后面墙上的板报一直办得不太好，现在分到小组，而且纳入评分，每个小组都非常认真，可以说是一期比一期 好。
3。 竞赛评比使一些不好督促检查的要求也得以落实。如《 中学生日常行为规范 》，以前说过多少次，但总不好检查。现在将此纳入评分，一些最细小的要求（如“坐、走姿势端正”，“衣着整洁”等等）学生也不敢不做到，因为一旦老师、同 学发现违反，便要扣小组的分。又如教室里不随便扔纸屑，以前也是“老大难”问题，而现在根本不用我操心，每天中午自会有卫生小组检查扣分。这样一来，卫生 状况的保持大大优于过去。
最后，还想谈谈两点认识。
第一，组织小组竞争，只是班级管理的一个手段，是班主任工作的一部分，它不可能一劳永逸地取代其他工作。因此，过分夸大其作用也是不合适的，我们在抓小组建设的同时，拟应抓好其他班级教育管理工作。
第二，我想谈谈对“德育量化”的不同看法。我认为，德育是一项复杂微妙的精神创造，其效果既是长期的，潜移默化的，也是综合性的（即既有观念的——思 想、情操、修养、习惯、情趣，又有行为的——各方面的表现）。而且同教学相比，教育具有“非实验性”，因为不好控制各种干扰因素。因此，在这个意义上 说，“德育量化”的提法虽然新颖，却不科学，被“量化”的只是“表现”，而非德育全部效果。小组竞赛也好，操行评分也好，都只是如前所说的“行为”比赛， 它可能（仅仅是可能）是德育效果的一部分，可以是德育效果的参考，但决非“量化”后的德育，因为德育无法真正量化，如果我们片面追求“德育量化”，势必使 我们已经开始的德育改革回到过去政治思想工作的形式主义老路上去。
假集体主义倾向的防止
在通过班级建设对学生进行集体主义教育的时候，我们还应警惕和防止目前学校教育中实际上已经出现的假集体主义倾向。何谓“假集体主义倾向”，主要有以下种种表现。
1。“集体”对个性的压抑。这样的“集体”看起来也许纪律良好，团结一致，但这是以压抑学生个性作为代价换来的，学生在性格、兴趣、才能、思维等方面的 个体差异都被“集体”强行“统一”起来了，学生任何一点与众不同，都会在“服从集体”的名义下渐渐消失。学生只有绝对服从，而无任何相对自由；“集体”只 有整齐划一，而无半点生机活力。我们所期待的充满真正集体主义气氛的班级，应该是每一个学生个性发展的良好环境。在这样的集体中，同样不可缺少统一的目 标、严格的纪律，同样需要学生对集体利益的服从，但从某种意义上说，这些都不是目的而是手段，是为每个学生个性发展服务的。只要不违反纪律，不损害集体利 益，集体就应该对学生各方面的“异常”甚至“异端”充满宽容。“一千个人便有一千种智慧。”通过班集体，学生能够以各种方式发现、发挥、发展自己独特的禀 赋与才能。而几十个个性鲜明、才华各异的学生又组成了一个既有统一意志，又有斑斓色彩的富有个性的集体。
2。“集体”对教师的依赖。学校不乏 这样的“优秀集体”——课堂纪律良好，集会秩序井然，公益劳动积极，文娱活动踊跃……但其中都有着班主任身先士卒的辛勤身影，一旦失去班主任的率领或守 候，紧凑的集体便成了一盘散沙。这样的班级，缺乏自我管理的机制，它的形成、维持与“发展”都是班主任一手操办而成，它始终处于班主任威严的注视之中。集 体主义真正深入学生心灵的班集体，首先应该具备自我教育、自我管理的能力与机制——不仅每一个学生（当然首先是学生干部）有着高度的自觉性、责任感，而且 还应有来自学生的科学的管理制度。当然，在班集体的草创阶段，班主任事必躬亲不但应该而且必须，但是，集体一旦初步形成，班主任应“退居二线”，“宏观指 导”。要让学生意识到，这个集体首先是“我”的，而不是班主任的。对每个学生而言，他如果违反了纪律，不只是感到“对不起老师”，更是“对不起我心爱的集 体”。仅仅凭班主任的严厉或感化而形成的“良好班风”，永远不可能是真正的集体主义。
3。“集体”对虚荣的追求。我们认为，就班级建设而言， 集体主义首先是一种内在的凝聚力，而不是外在的装饰品。但现在把集体主义当作班级装饰品的情况并非少见，在一些教育者的眼中，集体主义教育的成果，仅仅是 一面面卫生红旗、一张张文娱奖状、一次次板报表扬……当然，良好的班集体理应争取在学校的各种评比中取得好成绩，积极参加学校各项集体活动本身也是集体主 义教育的一种形式，问题在于，如果离开了班级内部的和谐团结，离开了唤起学生心灵深处对集体的浓厚感情，而只是一味忙于应付或主动追求各种各样的学校评比 （甚至有时有的学生为了“集体荣誉”而不惜弄虚作假），这样的“荣誉”再多，也不足以证明集体主义教育的成功，相反，只会助长学生虚荣心的产生和发展。集 体荣誉当然是任何一个班集体都需要的，但它不应是靠“专门追求”而获得，而应该是学生把集体主义思想化为自己对集体的责任感后水到渠成的自然硕果。
4。“集体”对外界的排斥。这样的“集体”也有着很强的“凝聚力”，但这是出于一种狭隘的小团体主义。学生为了本班的利益不但不会顾全大局，而且还往往 有意以各种方式损害兄弟班级的利益。这种班级的学生对别班的成绩总是充满嫉妒，对别班的失误总是幸灾乐祸，而对本班的过失又总极力掩饰，每当参加学校各种 大型比赛活动，为了“集体荣誉”总会与外班发生一些矛盾甚至冲突。这种盲目排外的，充满狭隘的小团体色彩和江湖义气的“集体主义”，与我们所说的作为共产 主义道德基本原则的集体主义是毫无共同之处的。我们对学生进行集体主义教育的最终目的，显然不是让学生仅仅爱一个班，而是要让学生的集体观念升华为对学 校、对社会、对祖国、对人类进步事业的感情与责任。
以上这些假集体主义倾向的表现，都是以集体主义教育的名义进行的与集体主义思想背道而驰的 有害教育，虽然这种有害教育并不一定是我们教育者的主观追求，而且这些倾向可能还不为每一个教育者所觉察，但它对我们教育的危害是严重的。还应特别指出的 是，假集体主义倾向的出现，固然同班主任思想观念、工作能力有关，但更与学校领导对班风评价的标准有更大关系。现在有些学校领导对班风的评价，往往是重共 性统一，轻个性特色；重教师躬行，轻学生自理；重外在评比，轻内在凝聚……凡此种种，实际上助长了假集体主义倾向的形成。因此，假集体主义倾向的克服，除 了要求班主任提高认识、改进工作外，更需各级领导更新教育观念，科学而全面地评价教育成果。
怎样处理“早恋”
我班学生已进入初三，我也遇上了往往使教师感到棘手的“早恋”问题，在并不太成功的处理过程中，颇有感触。
一、不是“早恋”，而是“早念”
教育者首先应对这类现象的出现有科学而清醒的认识。漫不经心、不以为然甚至放任自流固然不对，主观臆测、危言耸听乃至如临大敌更不足取。我们一些教育者之所以失策往往是因为后者。
我不必在此过多引用青春期心理特征的有关资料，我只想提出这样一个看法，就绝大多数学生而言，他们那种“朦朦胧胧的意念、感情”，实在不是“早恋”—— “过早恋爱”，而是“早念”——“过早的意念”。我不是在此玩弄文字游戏。真正的恋爱实在脱离绝大多数中学生的实际，而对异性产生一种倾慕、好奇、向往的 意念，确实是少男少女们容易不知不觉产生的一种感觉。
“的确我有一种朦朦胧胧的感觉。由于我的成绩不太好，她常帮助我，我很感激她，也很尊敬 她，我也说不出是什么样的感情，反正我对她有好感。”（摘自一位男生的来信）请看，这种“感激”、“好感”、“尊敬”，连学生自己也说不出是什么样的感 情，却往往被教师“一针见血”、“明察秋毫”地断定为“早恋”。一旦如此，无论是学生，还是教师，都感到后果是“不堪设想”的了。如果说在教师看来，“悲 剧将会发生”，那么，正是教师本人揭开了“悲剧”的序幕。
二、不要把学生往坏处想
我并不主张“教育万能”、“感化万能”，对于个 别确实思想下流、行为违规的学生，我是力主严肃处理的。但我同时又主张，如果我们真的不得不开除一个学生，那么教育者（教师和家长）都应该反思：在这个学 生堕落之前，我们对他的无可厚非的“朦胧情”是予以应有的理解和尊重呢，还是一下把这个学生想得很坏而在思想上归之为“品质不好的学生”？
初 中生产生“朦胧情”，就绝大多数人来说，还是出于一种既幼稚又纯洁，既荒唐又美好，既感到羞涩又感到兴奋，既觉得不切实际又觉得庄严崇高的矛盾复杂心理。 教师如果对此予以充分的理解和尊重，学生是会乐意接受引导的，甚至会充满信任地向教师吐露心曲。相反，教师如果把学生想得很坏，那么，学生会警惕地与教师 拉开心理距离。这样，教师的任何“苦口婆心”都是徒劳的。
当然，由于习惯势力的影响，不少学生自己也会因有“朦胧情”而把自己想得很坏，这就 更需要教师的抚慰了。“李老师，当我知道我有这种想法时，我感到自己是一个卑鄙下流的小人，甚至有一种犯罪感。想压抑自己的情感，可是，我的努力是徒劳 的。李老师，只要您肯帮助我，我一定听您的话！”（摘自一位女生的来信）我同这位学生谈了整整两个钟头，主要是肯定她这种感情的纯洁和美好（这似乎有点“ 大逆不道”，但确实是减轻她负罪感所必需的），然后再告诉她解脱的办法。过了一段时间，我问她：“还在想他没有？”她爽快地回答：“不想那些了！”如果当 初我也认为她“坏”而居高临下地帮助她，说不定她至今还在“负罪感”中挣扎或干脆“堕入情网”。
这里我想引用苏霍姆林斯基的几段精辟论述：“ 尊重、关怀、细心、掌握分寸等原则在这里具有决定性意义。爱的情感的产生，犹如含苞待放的花，它是长成芳香的玫瑰还是带刺的飞帘，这有赖于我们教师的爱护 和教育。当然可以把它剪断或连根拔掉，但这样做就会严重伤害一颗敏感的心，一株新发的幼芽就会长成畸形。”“对学生的精神生活和他们的隐秘角落采取粗暴的 态度，最容易从男女青年的相互关系中驱逐出一切高尚的，有道德的，明快的审美情感，并把爱情的生理本能的一面推到首位，激起不健康的好奇心，使男女同学更 加疏远，对交往产生一种难忍的恐惧症。”“对待青年男女的爱情持轻蔑乃至嘲讽的态度，恰恰说明教师的教养水平低。”（均摘自《 爱情的教育 》）
三、善于掌握引导的主动权
当教师忙于找“早恋”者谈话时，他已经当了消防队员的角色了。当然，为了防止学生的感情泛滥而造成严重的后果，“灭火”措施是应该而且必须的。但是，教 育的机智在于善于掌握主动权，随时走在学生思想发展、心理发育的前面。而要防止学生的“朦胧情”发展成真正的早恋，那么就必须在学生还不太懂这些，还不可 能产生这种感情的时候开始做工作。
学生刚进入初三，我分别对男同学、女同学进行了一次题为“珍惜青春，珍重人生”的集体谈心，主要有三个内 容：（1）我们的心灵深处可能会发生什么变化？（2）自己怎样认识这些变化？（3）我们该怎样办？我跟学生谈心时的第一句话是：“从你们进初一起，我就盼 望着今天这次谈话。”
的确如此，我刚接到这个班，就有意识地做了大量有助于引导学生安全度过青春期的工作。首先，是设法通过各种活动创造一个 精神生活充实、健康的班集体，提倡并鼓励男女同学之间的正常交往，如互相串门、一起旅游、书信来往、结伴回家等等。其次，平时在学生面前对男女方面的问题 不回避，正面解�