世界近代中期文化教育史- 第27部分

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　和教育的被动产物，人具有主观能动性，所谓“教在我，而自得在彼”，说　

　　明学生具有主观能动性，并且教师要重视发挥学生的主观能动性。　

　　　　　　　　王夫之的理欲统一道德教育观是与他的“理欲自然”人性论联系在一起　

　　的，和理学家对立理欲关系、扼杀人性的“存天理，灭人欲”的道德教育信　

　　条相对立。他主张“天理”寓于“人性”之中，二者统一，并不矛盾。即所　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　谓“有欲斯有理”，“终不离欲而别有理”，欲是理存在的前提和基础。　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　④　

　　既然“理与欲皆自然而非人为”，也就没有必要人为地去禁欲、绝欲、压制　

　　人性。相反，教育要尊重人性发展，满足人们正当的欲望，要提倡推己及人，　

　　适当节欲而反对无条件地灭欲。这种理欲统一的道德观反映了人性的初步觉　

　　醒，在当时具有极大的启蒙作用，对今天的道德教育仍有一定启发和借鉴作　

　　用。　



　　　　　　　　（4）教学思想　

　　　　　　　①知行并进论与学思相资论。在知行关系问题上，王夫之既不同于程朱　



①　《礼记章句》卷五。　

①　《四书训义》卷十一。　

②　《周易外传》。　

③　《读四书大全说》卷八。　

④　《张子正蒙注·诚明篇》。　


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　　学派的知先行后说，也不同于王守仁的知行合一说。他认为，前者错误地割　

　　裂了知行的统一，而后者混淆了知行的区别。他主张行先知后，知行并进，　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　说：“行可兼知而知不可兼行”。又说：“知行相资认为用”。他这样解　

　　释知行关系：任何道理都离不开事物而单独存在，只有在充分了解事物的基　

　　础上才能获得知识；行又是检验知的标准，只有通过实践行为的检验，才能　

　　证明所获知识是否可靠。“知行并进，行先知后”说是教育理论上一个重大　

　　突破。一方面他肯定知源于行，行可以检验知，知以行为目的，从而否定了　

　　传统教育中脱离实践、死读书、学习空疏废用的学风；另一方面强调知行虽　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　相互为用，但不能混淆，“则于其互用，益知其必分矣”，既反对了单凭直　

　　觉顿悟，又反对了离开理论指导的实践。　

　　　　　　　　王夫之发展了孔子以来教育家关于学思关系的正确思想，认为学与思是　

　　相互结合、相互依赖、相互促进的。他说：“致知之途有二，曰学，曰思。　

　　学则不恃己之聪明，而一唯先觉之相效。思则不徇古人之陈迹，而任吾警悟　

　　之灵……学非有碍于思，而学愈博则思愈博；思正有功于学，而思之困则学　

　　　　　　　　　　　④　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　⑤　

　　必勤”　，还说：“乃二者不可偏废，必相资以为功”，教学必须做到两者　

　　统一，相辅相资才能共同发展。学要虚心，学以长知；思则不墨守陈规，发　

　　挥能动性，进行独立思考。王夫之并没有抹煞二者的区别，而认为在不同阶　

　　段学思各有其功效：在“格物”阶段，以学问为主，思辩辅之；在“致知”　

　　阶段，以思辩为主，而学问为辅之。学习的最高境界是把感性知识转化为理　

　　性知识，这是一个思维活动过程，必须有艰苦的思维活动。　

　　　　　　　　②教学原则和方法。第一立志　

　　　　　　　　王夫之认为，人生必须有一个坚定不移的志向，为学者首先要立志，“志　

　　立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志立笃，则气从其志，以不　

　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　倦而日新”　。志向确立，学习才有明确的方向，并沿着目标克服困难前进。　

　　又说：“志者，事所自立而不可易者也，”立志务必专一，“志于彼又志于　

　　　　　　　　②　

　　此”　，简直等于无志。　

　　　　　　　　立志向有差别，君子要“志于仁”。教师负有帮助学生立志的任务，“善　

　　教人者，示以至善以亟正其志”。　

　　　　　　　　第二自勉自得，发挥主观能动性　

　　　　　　　　王夫之主张教师严格要求学生，学生更应高标准要求自己，说：“学者　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　不自勉，而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。”　自勉是学有成就的　

　　关键，如果学不自勉，苟且度日，那么一辈子也只能陷入不知不能的境地。　

　　与自勉相结合的是“本心乐为”，教学要注意激发学生的学习兴趣，引导学　

　　生达到“本心乐为”的境界而后学习才能努力前进，卓有成效。　

　　　　　　　　他还主张自得，即学习积极性原则。他说：“有自修之心则来学，而因　



①　《尚书引义》。　

②　《礼记章句》。　

③　《礼记章句》。　

④　《四书训义》卷六　

⑤　《四书训义》卷六。　

①　《张子正蒙注》卷五。　

②　《俟解》。　

③　《四书训义》卷二十五。　


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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　④　

　　以教之。若未能有自修之志而强往教之，则虽教无益。”学生的心理有了学　

　　习准备和努力钻研精神，加上教师启发式教学，也就是说师生两方面都发挥　

　　积极性，“教在我而自得在彼”，才能取得好效果。　

　　　　　　　　第三循序渐进　

　　　　　　　　王夫之认为，“物皆有序”，同样，教学也有其序。教师掌握了教学中　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　的序，按规律教授学生，则达到“因其序则皆使之易”的效果。循序渐进的　

　　教学可使学生容易接受所教学内容，并抓住精义所在；学生在掌握最基本的　

　　知识基础上，“则相因以渐达”，获得广博的知识道理。循序渐进也是对学　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　生的要求，“君子之道……故和小者渐大也，积微者渐著也”。学习要由低　

　　到高，由近而远，这与荀子的“积”有相同之处。　

　　　　　　　　与“有序”相联系的是“不息”。他说：“时者，有序不息之谓，恒守　

　　　　　　　　　　　③　

　　也。”　不息即指学要持之以恒，无间断中止。　

　　　　　　　　他还在肯定子夏关于循序渐进教学法基础上，提出了他的五步教学：教　

　　学粗小的事——教学粗小的理——教学粗大的事——教学粗大的理——综合　

　　统一大小粗细的理。该教学法有事有理，有分有合，先后贯通，是关于循序　

　　渐进方法较完备的认识。　

　　　　　　　　第四因材施教　

　　　　　　　　他认为，学生是有个性的，存在“刚柔敏钝之异”。教师应该了解自己　

　　的教育对象，善于因材施教。“夫智仁各成其德，则其情殊也，其体异也，　

　　其效分也……，故教者顺其性之所以近以深造之，各如其量而可矣。怎样才　

　　能“各如其量”地教呢？他认为，首先要了解学生特点和水平，更要“深知　

　　其心”，深入其内心世界；其次根据学生的接受能力和基础以至主观努力的　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　④　

　　程度，“顺其所易，矫其所难……从人者异耳”；要有针对性地施教，使学　

　　生在原有水平上获得发展。他认为，贯彻了因材施教原则，教学就可取得好　

　　效果，他总结自己经验说：“未尝无有以诲之也”。　



　　　　　　　　（5）论教师　

　　　　　　　　王夫之的教师观也是其教育思想的重要组成部分。他说：“师弟子者以　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　道相交而为人伦之一……欲正天下人心须顺天下之师受。”教师不仅负有传　

　　授知识的任务，还有“正人心”的责任，教学是一个传道授业统一的过程。　

　　教师在教学中的重要地位决定了对他们的特殊要求。教师必须对教书育人有　

　　一种执著精神，须“恒教事”，他自己在荒山野岭中40年如1日地不辍讲习，　

　　做出了典范。教师要在实际行动中成为学生道德行为的榜样，即“主教有本，　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　躬行为起化之源；谨教有义，正道为渐靡之益”　。当然，教师单靠躬行是不　

　　行的，他必须传授知识、讲道理。这就要求他有丰富的知识。他说：“夫欲　

　　使人能悉知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由　



④　《礼记章句》。　

①　《张子正蒙注》卷四。　

②　《四书训义》卷三。　

③　《礼记章句》卷十八。　

④　《张子正蒙注》。　

①　《四书训义》卷三十二。　

②　同上。　


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　　来不昧而条理不迷……欲明人者先自明，博学详说之功，其可不自勉乎？”　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　这就是“欲明人者先自明”的教师座佑铭。教师不可能知悉一切，于是需要　

　　抱一种实事求是的态度，虚心学习，温故知新。此外，教师除了本身的道德　

　　修养和知识结构要求外，还应掌握高超的教学艺术。　

　　　　　　　王夫之继承和批判地发展了我国古代教育教学思想，提出了许多独特、　

　　深刻的理论，尤其是“日生日成”的人性论和“性与习成”的教育作用论，　

　　从人的自然性出发，要求教育要适应自然性发展的要求，具有一定的民主思　

　　想，也反映了人们对教育认识上一个重大突破。其思想是时代和社会的产物，　

　　反映了资本主义生产关系萌芽时期新兴市民阶级的一些要求和寻求解放的愿　

　　望，但由于阶级和历史的局限，他并不能超越中国的传统思想，其教育思想　

　　仍是为封建统治服务的。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2．颜元的教育思想　



　　　　　　　　（1）生平、教育活动及著作　

　　　　　　　颜元　（1635—1704年）字易直，又字浑然，号习斋，河北博野人，也称　

　　　“习斋先生”。是明末清初重要的教育家、思想家，“实学思想”的杰出代　

　　表者。　

　　　　　　　颜元出身贫寒，“自幼及壮，孤苦备尝”。他有丰富的实践经验，参加　

　　过农业劳动，曾习医、兵法技击等，但一生主要致力于教育事业，24岁起设　

　　塾传学，培养了李塨、王源等大批多才多艺弟子，晚年一度主讲漳南书院。　

　　　　　　　他的主要著作有：《四存编》、《四书正误》、《朱子语类评》等。其　

　　中《四存编》由《存性》、《存学》、《存治》、《存人》四篇组成，是教　

　　育思想的代表作。此外，其弟子编辑的《习斋先生年谱》和《习斋先生言行　

　　录》也是研究其思想及教育思想的重要资料。　

　　　　　　　他的思想是逐步形成的，由信奉陆王学说至程朱理学，最终走向理学对　

　　立面，抨击了程朱理学，提出了以“实”为核心的独具特色的教育思想体系。　



　　　　　　　　（2）批判传统教育　

　　　　　　　颜元从制度和思想两方面批判了传统教育。　

　　　　　　　他批判了封建教育中的科举制度及其八股内容。他认为，科举制度使读　

　　书人以获取功名利禄为最终目的，于是专习八股、偏重时文，一生中关心的　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　唯“入学、中举、会试、做官而已”，此外，别无关注，别无所能。八股的　

　　恶果是导致了天下无学术、无政事、无治功的局面，“八股之害，甚于坑儒”。　

　　他是较早批判科举八股取士制度的人之一，本人也不曾走绝大多数士子读书　

　　应举之路，不曾做官、而以耕田、教书为业。他慨叹科举八股条件下“学校　

　　　　　　　　　　　　　　　②　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　之废久矣”　的局面，提出“本源之地在学校”　的学校、学术主张，学校是　

　　学术发展、人才培养之所，应该兴学以繁荣学术、广育人才，从而达到天下　

　　大治。　



③　同上。　

①　《存人篇》。　

②　《习斋记余》。　

③　《习斋记余》。　


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　　　　　　　在剧烈动荡的社会中，不少进步教育思想家提出以“实学”教育培养经　

　　世致用人才。批判重文轻实的传统教育成为进步教育思想家的重要任务，颜　

　　元则把批判的矛盾直指当时的官方哲学的宋明理学。　

　　　　　　　颜元批判了理学家“理在事上”、“理在吾心”的谬论，提出“理在事　

　　中”的主张。反对死读书现象，认为知识、道理只能从实习、实行中获得。　

　　他深刻地批判了理学教育的脱离实际，从理学家的学风和理论影响揭露了其　

　　恶劣本质。　

　　　　　　　　由于理学教育主张静坐读书和心性领悟，所以学者脱离实践，“身在家　

　　庭，目遍天下，想象之久，以虚为实”，结果造成一种空疏不实的学风。读　

　　书玄而又玄，所学知识缺乏用处，出现“读书愈多愈惑，审事愈无识，办经　

　　　　　　　　　　　　　　　④　

　　济愈无