世界现代后期文化教育史- 第4部分

领导权。从此以后，美国职业教育蓬勃发展起来，建立了比较完整、多样的　

中等职业学校系统。30年代，经济危机的冲击使社会急需各类职业劳动力，　

职业教育发展更快。到　1940年，美国职业学校的在学人数已高达2429万人。　

同年，美国国会通过了“国防职业教育法”，规定由政府拨出专款举办军事　

工业方面的职业技术教育。这是美国职业教育发展的一个特别方面。所有这　

些，都为第二次世界大战后美国职业教育更大、更新的发展奠定了基础。　

　　　　　　（5）多种渠道发展的师范教育　

　　　　　第一次世界大战后，普通教育的发展使美国对中小学教师不论在数量还　

是质量上都有更高的要求，原有的中等师范学校已不能满足培养合格师资的　

需要，于是师范教育迅速发展起来。1910年，美国设置高等师范学院45所，　

到1940年增加到180所。30年代起，文理学院、综合大学也承担起培养教　

师的任务。在第二次世界大战前，美国师范教育主要有以下几种形式：　

　　　　　师范学校：一般为两年制，其任务是培养小学教师，主要讲授教学方法　

和教学原理，并进行教学实习，这种学校到二三十年代时逐步被淘汰，发展　

为四年制的师范学院。　

　　　　　师范学院：1920年开始由各州将两年制的师范学校改组而成，学制为四　

年，讲授教育理论与教学技巧，其任务是将学生培养成熟练的、有能力的、　

知识渊博与品格优秀的教师。课程包括人文科学、自然科学、社会研究、艺　


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术教育以及教育心理学、教学原理、教育哲学等。　

　　　　　教育学院：附属在一些著名的综合大学之内，其教学目标、课程设置与　

师范学院大致相同。一般科系的学生在学完两年课程后，可进入教育学院学　

习教育课程，接受做教师的训练，整个课程学完后，可取得学位。　

　　　　　教育系：开设在文理大学和综合大学内的独立系。如芝加哥大学、密执　

根大学等都建立了独立的教育系。该系设置高级课程，提供教育科学研究的　

场所，也培养学校管理人才和教师。　

　　　　　总的说来，第一次世界大战后至二次大战期间，美国教育的发展速度是　

很快的。这一时期，美国教育制度的完整性和系统化、多样化程度都有了很　

大发展，各州政府和广大民众对教育的重视程度也有了很大提高。这期间的　

美国教育深受进步教育运动和实用主义教育理论的影响，具有明显重实际、　

轻理论，重个人经验、轻学术标准的倾向，这是美国现代教育的基本特征。　


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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　三、西方现代教育理论的发展　



　　　　西方资本主义的进一步发展，促进了现代教育制度的改革和完善。伴随　

着这一过程，欧美各主要资本主义国家同时出现了以提倡儿童活动为主的现　

代教育理论。　

　　　　西方现代教育理论的核心是实用主义。它最早出现于19世纪末，由美国　

教育家杜威提出，到20世纪形成了具有广泛影响的现代教育理论体系。实用　

主义反对以读书为核心的传统教育，主张教学中重视儿童的个性和经验，以　

儿童的活动为中心，让儿童从做中学。这一理论在美国被付诸实施，形成了　

美国教育史上具有重要影响的“进步教育运动”。杜威的理论还被引进到世　

界上不同制度的30多个国家内。　

　　　　　二三十年代，欧美各国又出现了一种新教育的思潮。这种思潮主要包括　

蒙台梭利的“自由教育”思想，凯兴斯坦纳的“公民教育”与“劳动学校”　

理论和风行一时的“实验教育学”。新教育思潮以杜威的实用主义教育理论　

为主要依据，反对传统教育，提倡儿童的自由发展，极力宣传培养活动能力　

的重要性。新教育思潮有许多合理的见解，在教育史上产生了一定影响。　

　　　　30年代以后，杜威的实用主义教育理论开始受到各方面的批判。1929　

年经济危机后，人们纷纷谴责以现代派教育理论为指导的进步教育措施，认　

为这种教育推行的一套漫无目的、杂乱无系统的课程和放任自由的教学方法　

与组织形式，导致了美国教育质量的下降，是造成社会危机的根源，因此必　

须对教育进行改革。在这种情况下，30年代末又出现了以宣传传统教育为核　

心的新传统教育理论，它包括要素主义、永恒主义和新托马斯主义等教育理　

论流派。新传统教育理论以反对现代派教育为出发点，重新论述了资产阶级　

传统教育的基本主张。这种理论在第二次世界大战后获得了较大发展。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　1。杜威的实用主义教育理论　



　　　　　约翰·杜威（1859—1952年），美国著名的哲学家、教育学家、心理学　

家和社会学家。他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对　

美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。　

　　　　杜威生于美国佛蒙特州柏林顿镇的一个商人家庭。1879年毕业于佛蒙特　

大学，曾任中学和乡村小学的教师。1882年进入霍普金斯大学，两年后获得　

哲学博士学位。这以后他在密执安大学、明尼苏达大学任哲学讲师和哲学系　

主任，1894年任芝加哥大学哲学、心理和教育系主任，1902年又担任芝加哥　

大学教育学院主任。1904年开始任哥伦比亚大学教授，直到1930年退休。　

　　　　　1896年，杜威在芝加哥创立了“芝加哥实验学校”，作为他哲学和教育　

理论的实验基地。实验学校招收4至13岁的儿童，采用活动课程和以活动为　

中心的教学方法，以让儿童养成互助合作的生活习惯与心理。8年后实验学　

校停办。芝加哥的这段教育实践是杜威教育思想形成和发展的重要时期，他　

把实验的情况和结果记述在《一个教育学的实验》和《大学初等学校》两篇　

文章中。1897年发表了重要论文《我的教育信条》，以后又相继出版《学校　

与社会》、《儿童与课程》等专著，从而形成了杜威教育理论的基本观点和　

体系。他的主要著作还有　《明日之学校》、《我们怎样思维》、《经验与教　

育》、《民主主义与教育》、《哲学的改造》、《人的问题》等。其中，教　


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　　育哲学著作《民主主义与教育》被西方教育家视为与柏拉图的《理想国》和　

　　卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。　

　　　　　　　　　（1）教育的本质与目的　

　　　　　　　　杜威在其教育理论中，从生长、生活、经验的改造和民主等方面对教育　

　　的本质和目的进行了论述。　

　　　　　　　　①“教育即生长”。杜威认为，儿童的心理发展基本上是以本能为核心　

　　的情绪、冲动、智慧等天生机能不断开展、生长的过程，教育的目的就是促　

　　进这种本能的生长。他说，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　并指出了起点。”在《明日之学校》中，他提出：“教育不是把外面的东西　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　强迫儿童或青年去吸收，而是须使儿童‘与生俱来’的能力得以生长”。在　

　　　　《民主主义与教育》中，他更明确指出：“教育即是生长，除它自身之外，　

　　并没有别的目的，我们如要度量学校教育的价值，要看他能否创造继续不断　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长”　。总之，在杜威看来，　

　　教育是促进儿童天生本能和欲望生长的一种过程。以此为基础，杜威提出了　

　　著名的“儿童中心主义”教育原则。杜威批评传统教育无视儿童内部的本能　

　　与倾向，只是从外部强迫他们学习成人的经验，教育成为一种“外来的压力”，　

　　他明确提出了以儿童为教育中心的主张。他说，旧日“学校的重心是在儿童　

　　之外，在教师，在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己　

　　即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。　

　　这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太　

　　阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他　

　　们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”①　

　　　　　　　　杜威批判传统教育不考虑儿童的心理特点，压抑儿童的个性，置儿童于　

　　被动地位，主张教育要重视儿童自身的能力和主动精神，这在当时是很有实　

　　践意义的，它不仅击中了传统教育的一个要害，同时也阐明了学生在教育、　

　　教学过程中应具有主动地位这一规律性问题，这一论述也符合现代社会培养　

　　有知识、有能力的新型人物的需要。因此，杜威的儿童中心主义原则虽然基　

　　于生物学的本能论，过分强调儿童的兴趣与自由，在以后曾多次遭到批判，　

　　但这一理论至今仍具有很大的影响，并被加以改造和利用。杜威的这一思想　

　　是对公元　18世纪民主教育家卢梭关于儿童身心自由发展理论的继承和发　

　　展。　

　　　　　　　　②“教育即生活”。从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关　

　　系这一角度提出教育的本质即是生活。他指出，儿童的本能生长总是在生活　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　过程中展开的，“生活即是发展；发展，生长，即是生活”，“没有教育即　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　不能生活。所以我们可以说，教育即是生活”　。　

　　　　　　　　在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱　

　　离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为　



①　《杜威教育论著选》，第2　页。　

②　《明日之学校》，第1　页。　

③　《民主主义与教育》，第62　页。　

①　赵祥麟、王承绪编译：　《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981　年版，第31—32　页。　

①　《民主主义与教育》，第58　页。　

②　《杜威三大演讲》，第3　页。　


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　　未来的生活作准备；学校教育应该利用现有的生活情境为主要内容，而不是　

　　依靠已有的科学知识所组成的文理科目。他说一旦把教育看作是为儿童的未　

　　来生活作准备，必然教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童自身的需　

　　要和兴趣，结果教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中　

　　儿童的被动地位。他认为必须把教育与儿童的眼前生活溶为一体，教儿童学　

　　会适应眼前的生活环境，这才是教育的本质所在。　

　　　　　　　　根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即　

　　社会”。他在　《学校与社会》中明确提出应把学校创造为一个小型的社会，　

　　使“每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　作业进行活动”，从而培养能够适应现实生活的人。杜威的这些观点在当时　

　　教育严重脱离社会生活的情况下，有利于使教育参与生活，是有积极意义的。　

　　　　　　　　③“教育即经验的继续不断改造”。经验是杜威实用主义哲学和实用主　

　　义教育体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结　

　　果。有机体不仅被动地适应环境，而且对环境发生着作用。其结果，环境中　

　　所造成的变化又反过来影响着有机体及其活动。“行动与遭遇的这种密切联　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　系，就形成了我们所谓经验”。杜威认为自然的存在离不开人的经验，否则　

　　只是一片混沌，毫无意义。他说，“自然和经验是和谐地并进的——经验表　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”　同时他又指出，　

　　经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　个不可分析的总体之中。”概括起来，自然依据经验而存在，经验是世界的　

　　基础。由此他给教育下了一个专门的定义：“教育就是经验的改造和改组。　

　　这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”④　

　　他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既　

　　有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。　

　　　　　　　　经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本　

　　原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。活动教学理论在当时　

　　对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经　

　　验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授，这是错误的。　

　　　　　　　　基于教育即生长、生活，即经验不断改造的理论，杜威提出，教育是一　

　　种过程，除这一过程自身发展以外，教育是没有目的的。他说：“教育的过