世界现代后期文化教育史- 第5部分

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　　程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”。又说：“教育的过程和目　

　　的是完全相同的东西。如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目　

　　标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　依赖虚构的和外在的刺激”。他认为由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具　

　　体教育过程就是教育的目的，而由社会、政治需要所决定的教育目标则是“教　

　　育过程以外”的目的，杜威指责这是一种外在的、虚伪的目的。在教育过程　



③　《杜威教育论著选》，第28　页。　

①　洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154　页。　

②　洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154　页。　

③　洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154　页。　

④　洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154　页。　

⑤　洪谦主编：《西方现代资产阶级哲学论著选》，第200、266、272—273、159、154　页。　

①　《杜威教育论著选》，第8、7　页。　


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　　中，随着儿童的生长变化和个体之间的千差万别，可以对儿童提出一些建议　

　　性目的，他提出这种目的应具备三个特征：一是要根据受教育者的活动、需　

　　要和现有能力；二是能转化为组织活动教学的方法；三是要避免提出一般的　

　　和终极的目的。可见，杜威不是一般的教育无目的论者。他反对那种普遍性　

　　的终极目的，而强调教育过程中教育者与受教育者心中的具体目的，认为这　

　　种目的与个体经验、活动相联系，并对经验改造和自由活动起着促进作用。　

　　当然，只强调教育过程而抛开社会影响来讲教育目的，这是片面的。事实上，　

　　杜威又认为要完成教育在社会变革中的使命，就必须培养青少年能够维持民　

　　主主义社会，能够管理国家，具有制造、生产的真实本领，这就反映了杜威　

　　关于教育目的理论相矛盾的一面。　

　　　　　　　　　（2）关于教学的理论　

　　　　　　　杜威关于教学的理论是其教育理论体系的核心部分，其内容主要包括以　

　　下几个方面：　

　　　　　　　①“从做中学”的基本原则。杜威教学理论的基本原则是“从做中学”，　

　　他把这一原则贯穿于教学过程、教学方法、课程、教学组织形式等各个方面，　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　认为“教育最根本的基础在于儿童的活动能力”。杜威对传统的教学模式进　

　　行了全面的批评。他指出，传统教学只是从外部向儿童进行灌输，所用教材　

　　与教法脱离儿童本身的需要，儿童的学习过程只是吞剥书本上和成人经验中　

　　的东西，教学只根据已往社会文化的成果，而不考虑儿童个人的生活与经验。　

　　杜威认为，“人们最新的知识，最能令人永久不忘的知识是关于　‘怎样做’　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　的知识”，为此，应为学生“设备相当的环境，使学生‘由做事而学习’”，　

　　在“做”中习得经验，从而掌握知识，发展思维能力。他强调，必须“以表　

　　现个性和培养个性反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律；以从经验　

　　中学习反对从教科书和教师学习；以获得为达到直接需要和目的的各种技能　

　　和技巧，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；以尽量利用现实生　

　　活中的各种机会，反对为或多或少遥远的未来做准备；以熟悉变动中的世界　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　反对固定不变的目标和教材。”杜威所阐述的这些原则具有现代教学的一些　

　　特征，在当时对突破传统教学把儿童放在消极被动地位、教学完全脱离实际　

　　的弊端起着很大的作用，并产生了深远的影响，使教学论发展到了一个新的　

　　阶段，从此在教学论中出现了“外在论”与“内在论”的论争，这一论争至　

　　今仍然存在。　

　　　　　　　②课程与教材。杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课　

　　程和教材，他认为传统课程在智育方面极度贫乏，教材中充斥着许多呆板而　

　　枯燥无味的东西。杜威指出，把那些“早已准备好了的教材”强加给儿童，　

　　是“违反儿童的天性”的，多　种多样的学科课程只会将儿童统一的生活经　

　　验加以割裂和肢解，从而阻滞了儿童的生长。他认为教材应该和儿童充满活　

　　力的经验相联系，他说：“关于教材，迫切的问题是要在儿童当前的直接经　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　验中寻找一些东西”　。又说：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，　



②　《杜威教育论著选》，第8、7　页。　

①　参阅《民主主义与教育》，第221—222　页。　

②　《杜威教育论著选》，第347　页。　

①　《杜威教育论著选》，第323、6　页。　


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　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。根据这些原　

　　则，他提出在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，如纺纱、烹饪、　

　　木工等，学校要创设相应的情境，通过这些活动使儿童在校内、校外的生活　

　　　“相类”，以减少它们之间的隔阂。杜威特别强调游戏和主动的作业在课程　

　　中的位置，他说：“每天的时光分为四期，叫儿童去做下面的四件文体：游　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　戏、说故事、观察及手工”。他认为这就是儿童自然本能生长过程中最好的　

　　教学内容。　

　　　　　　　杜威的这些观点在当时学校课程严重脱离社会实际和儿童身心发展条件　

　　的情况下是有积极作用的，但是，他将传统的学科课程一概否定，仅仅满足　

　　于活动课程、主动作业和个人的经验，这是不科学的，这种做法最终导致了　

　　美国教育质量的落后。　

　　　　　　　③思维过程与教学方法。杜威非常重视学校对学生优良思维习惯的培　

　　养，他认为学校所做的一切都是为了培养学生的思维能力。他特别强调思维　

　　在经验中的重要作用，认为凡“有意义的经验”总是在思维的活动中进行的。　

　　杜威认为：“思维的功能就是将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的　

　　情境，转化为清晰、连贯、确定与和谐的情境”。思维就在这前后之间进行，　

　　它包括五个步骤：在疑难的情境中感觉到某种问题需要解决的暗示；明确需　

　　要解决的问题是什么；提出解决问题的种种假设；推断每个阶段所含的结果，　

　　确定哪个假设能够解决这个问题；在行动中检验假设，从而解决疑难问题，　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　取得直接经验　。在此基础上，杜威提出教学过程乃是培养学生思维习惯的过　

　　程，教学最根本的方式就是在活动中进行。他把思维的五个步骤在教学过程　

　　中展开，形成了教学的五个步骤：“第一，学生要有一个真实的经验的情境　

　　——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产　

　　生一个真实的问题，做为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必　

　　要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解　

　　决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　义明确，并且让他自己去发现它们是否有效”。这是一种“从做中学”的教　

　　学步骤，在“做”中思维，通过思维提出问题并解决问题，最后又在“做”　

　　中验证所获经验是否有效。杜威认为，传统教学失败的根本原因，就在于不　

　　能在教学过程中给学生以“引起思维”的情境，教学法仅仅重视教师对学生　

　　的书本传授，而不让儿童从事主动的活动。　

　　　　　　　杜威强调在教学中要重视学生的主动性和创造性，使学生主动地活动，　

　　积极地思维，并注意学生的兴趣与需要，这是很有见地的，为“发现法”的　

　　教学方法奠定了基础。但是，把整个教学过程完全建立在学生带有盲目、摸　

　　索性的“做”的基础上，这是不科学的，不符合教与学的规律。　

　　　　　　　④教学组织形式与教师的作用。基于“从做中学”的教学基　本原则，　

　　杜威反对传统的教学组织形式，认为让学生整齐地坐在教室中，只能“静听”，　

　　　“单纯地学习书本上的课文”，而没有主动活动的情境，不能发展儿童的思　

　　维能力。为此，他要求实行活动教学的形式，学校要设立实验室、工场、园　



②　《杜威教育论著选》，第323、6　页。　

③　《明日之学校》，第40　页。　

①　参见《胡适哲学思想资料选》（上），华东师范大学出版社1981　年版，第73—　77　页。　

②　《杜威教育论著选》，第191　页。　


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地等，为儿童提供活动的场所，并且要准备儿童在活动中所需要的各种材料　

和工具，让儿童在制作的活动中学习。　

　　　　在这种以学生主动活动为主的教学中，教师的地位和作用也发生了变　

化。教师不再处于主导地位，而是对学生的活动起协助作用。　

　　　　杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，它所涉及的范围和内容的多方　

面性和深刻性，在西方教育史上是无与伦比的。他的理论在美国乃至全世界　

都有着广泛的影响。在美国，20世纪上半期他的理论被广泛引用，并付诸实　

践，形成了反对传统学校中形式主义的“进步教育运动”。这一时期，美国　

出现的许多教学制度与方法，如设计教学法、道尔顿实验室制、文纳特卡制、　

综合课程、单元教学等等都是与杜威的教育理论密切联系的。第一次世界大　

战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮　

也大多是与实用主义教育理论相通的。第二次世界大战后迅速发展起来的现　

代教育流派，不论对实用主义持何种态度，都无法回避实用主义，足见杜威　

实用主义教育理论在资产阶级现代教育理论发展中位置之重要。　

　　　　杜威一生访问过许多国家，他的许多教育著作被译成各种文字，在世界　

各国广泛流传。实用主义教育理论对当时中国的影响也很大。杜威于　1919　

年来到中国，历时两年多，旅行了13个省市，先后发表社会哲学与政治哲学、　

教育哲学、伦理学等讲演，宣传实用主义教育理论和社会改良主义思想，在　

中国学术界引起了强烈反响。在他的影响下，美国的六三三学制以及课程和　

教学方法大量地介绍进来；一些城市还开办了实验学校，采用设计教学、道　

尔顿制等教学方法，进行实验。1919年10月，全国教育联合会第五届年会　

通过的一项决议中写到：“废除教育宗旨，宣布教育本义”，“养成健全人　

格，发展共和精神”，这些规定明显受到杜威教育目的论的影响。30年代伟　

大的教育家陶行知先生提出的“生活即教育”、“社会即学校”等主张也包　

含着实用主义教育的因素。　

　　　　　实用主义理论对苏联也有很大影响。20—30年代苏联教育领域出现的　

　“统一劳动学校”、“儿童学”理论、“学校消亡论”等是与实用主义教育　

理论的影响分不开的。此外，在教育实践方面，当时出现了“单元教学”、　

　“活页教材”、“道尔顿实验室制”、“设计教学”、“综合设计教学大纲”　

等等，都反映了实用主义教育的影响。　

　　　　　实用主义教育理论对日本、印度等国的教育理论与教育实践也产生了较　

大影响。　

　　　　　实用主义教育理论在30年代后开始遭到各方面的批判，尤其是二次大战　

后，杜威的教育理论被美国教育界视为导致美国教育质量下降、科技水平落　

后于别国的重要根源。50年代后，这一理论在美国开始走向衰败。但是到了　

80年代，杜威的实用主义理论又开始得到重视，在美国和欧洲，许多学者对　

其进行专门的研究。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2。蒙台梭利的幼儿教育理论　



　　　　玛丽亚·蒙台梭利（1870—1952年）是意大利著名教育家、医生。她是　

意大利第一个获得医学学位的妇女。她的自由教育思想与她创办的“幼儿之　

家”及其所用的教具和训练方法，对幼儿教育的发展有着广泛的影响。　

　　　　　蒙台梭利青年时期学医，毕业后任医师，开始接触和治疗身心有缺陷的　


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儿童。她接受法国医生、心理学家伊他（1774—1838年）和塞贡（1812—1880　

年）关于教育低能儿童的主张，认为对于他们与其用医药治疗，不如用教育　

训练的方法更为有效。于是她亲自赴法国学习低能儿训练法。　

　　　　　1906年，蒙台梭利被聘为罗马一贫穷幼儿学校的监督，她开始运用特殊　

儿童教育方法对正常儿童进行训练。1907年，她在罗马的贫民区办起“幼儿