现的各阶段与自我形成的这些阶段之间存在着相关关系。譬如，在婴儿的发展中，人们可以区分出：第一阶段，在这期间，他以自己为中心，但对自我与他人和物体还作不出任何区分，因为环境只有通过主体活动才能被认识到。第二阶段，期望的反应和某些受优惠的知觉（微笑）开始在自身的活动和“中间物体”，如“微笑的人脸”（斯皮兹）之间引入一个界限，但是不稳定的界线。最后，第三个阶段标志着主体与客体的稳定区分，由此产生对自我的意识和“对真正性欲对象的精力贯注”，换言之，在母亲身上确定“客体的”姻亲关系，等等。
然而，在对九十名婴儿所做的精确实验中，古安…德卡里又采用了我们有关对恒常物体认知形成的成果（在屏幕后面寻找在知觉上已经消失的物体，这根本不是天赋的）。通过这些实验，德卡里已经能够证明我们提出的各阶段与先是前客体的、而后是客体
的情感的各阶段之间有相对良好的相关性（只是相对的，因为如果认知阶段被肯定是沿着一个恒常顺序进行的话，那么“性欲”阶段就不那样有序列性，而且带有反复）。我们因此走上了建构主义道路。
可是，很快就显示出，具有真实新东西的阶段正是自我阶段，至于精力贯注则被认为仅仅是移动的，从一个对象移向另一个对象。换言之，一个新的感觉并不是新的，因为可能是价值的重新制定，等等。感觉之所以新只是因为它的对象新，而且仅仅是“在先前阶段中处于萌芽状态的各种要素的开放”（古安）。
（3）真正的建构主义倒是出现在第三个倾向，即“文化主义心理分析”倾向。但是，所说的建构是社会心理学的，而不再是被设想为普遍的、即一切社会的一切个人所共有的精神发展。的确，最大的新东西，“性欲”，作为当时所确定的那种意义上的普遍本性，不再是解释一切的唯一原则，这一切不仅包括自我及认知功能，因为它们自哈特曼以来都已经成为“独立的”了，甚至还包括在其个别阶段中的情感。在这方面，一些心理分析学家，如弗鲁姆、豪内、卡尔蒂那、格洛浮，以及一些人类学家如贝那蒂克特和米德都指出，弗洛伊德所说的情结，特别是俄狄普斯（恋母）情结，因而还有性欲的各表现阶段，并不在社会的一切形式中都能找到，因此它们是文化的也是心理的产物。这一点对于第五节中讨论过的社会－心理相互作用的研究来说是一项有重大价值的贡献。
（4）如果文化主义求助于社会人类学以解释直至那时都被认为属于唯一性本能的事实，那么包尔比则相反，他转向动物生态学及其有关先天征象的理论（IRM＝innate releasing mechanisms，先天释放机制）。他的比较很合理，如果人们想一想脸部的征象等等的话。但它尤其对实验是一个极有益的刺激，如果人们回想起荣格曾经建立一整套有关被认为是遗传的“原始型”的理论的话，当时在这样一个假设前提里需要解决的先决问题，就是区分什么是“一般的”（也就是保证汇合一致的相同的恒常形成）和什么是遗传的。
（5）埃列克森的立场很特殊并且处于上述各立场的中间地位。但他给弗洛伊德的心理分析引进了一个在阿得勒的著述中（著名的“自卑感”和指导某些职业的过度补偿等概念都来自阿得勒）也曾发挥过的重要概念：这就是这一假设，即我们为了适应当前的需要，不断地把过去视为现在，正如在行为和表象的连续中我们的现在依赖于我们的过去那样。在这方面，埃利可森对儿童游戏作了些有趣的观察，在游戏中，人们看到各种象征改动过去也延长过去。因此这一次我们的方向才是真正的心理建构主义方面，带有如在智力发展中的那些逐渐的和反馈的整合。 （6）最后要指出的是斯托克桥学派的著作。这些著作是受已故的拉帕波特的启发的，其方向显然是感情发展与认知发展的统一。一方面，拉帕波特曾于1960年发表了一篇有关“精力贯注”注意力的论文。文章中他以渊博的物理学和数学知识批判了认为精力贯注只是移动不定并在与这个或那个对象结合时投入其“电荷”的弗洛伊德能量论；他还把他对弗洛伊德主义的看法与我们自己的对感觉－运动觉图式的“给食”的观点作了有趣的比较。他的学生沃尔夫又采用了儿童的感觉－运动觉发展与“性欲”发展的这些比较。
总而言之，我们看到了一个最初完全是还原主义的学派在演进中分化出来的各种倾向，也看到对感情与认知领域、个人与社会领域、同时部分地对精神与生物领域之间相互作用的逐渐意识如何引向建构主义的道路，而建构主义是从整体上去理解发展所必须的。
七、行为的特殊性与记忆的结构
心理学在寻求机体与社会之间的专门领域时，研究能使具有实证思想的人们感到满足的行为，因为他们不相信反省，更不相信只能用间接方式重建的无意识。我们在第一节谈到那些拒绝一切“解释”的实证主义倾向时已经谈到过行为。但对行为的分析可以有不同的立场，尤其还有美国的种种有关学习的重大理论，其中最为著名的是胡尔理论和托尔曼理论。同斯金纳的观点相反，他们想使自己的理论成为解释性的，同时又拒绝采用有机论者的推断，认为这些推断要么为时过早，要么超越心理学的范围，如巴甫洛夫的反射学说就是这样。
然而，有趣的是，人们一旦放弃了还原主义的考虑以便在行为中达到心理现象的特殊性时，人们便走向了建构主义。也就是说，在设法解释新行为是如何形成时，人们在新行为不包含在先前的行为之中或由先前的行为预先形成的情况下，终于要引用部分是内生的建构。还有，一旦采用了这种建构主义态度，人们就迟早不得不求助于结构主义，也就是说求助于同原子论型的解释相对立的、带有自动调节或算子的整体形式的这种假设。
A 在这方面，从胡尔理论到托尔曼的理论过渡已经很能说明问题。胡尔的前提显然是经验主义的，当然不是斯金纳实证主义意义上的经验主义，因为胡尔不怕刺激S与反应R之间的中间变元，尽管承认它们是推论出来的。但是，他的意思是，获得行为的新东西完全来自经验的材料，因此来自于由环境提供的，其SR结合构成某种“功能复制品”的联系。但这些SR结合并不是以一种简单的相加方式积累起来的，因为形成的是一些胡尔称为“习惯的等级族”的结构整体，即一个已经形成的、为自身的习惯能成为一个更广泛的习惯的环节，也就是为一个新目的服务的手段，或者是一条最终构成一个新整体的锁链中的按顺序排列的一个环节。此外，主体的活动也没有完全被忽视，因为主体不仅重复他所获得的东西并按照反应R或刺激S的普遍化加以推广（胡尔已经预见到，刺激－反应组合的普遍化，但并没有加以运用），而且还分割和重新组合自己的反应，或促进它们接近目的（目的梯度）。但从原则上讲，主体学习的东西已经包含在客体之内，所以建构主义是最低水平的，因为它只是“复制品”的建构。
相反，托尔曼却给我们带来了两个显著的新东西。一方面，环境不再被视为由主体学习去逐个“复制”的一些独立片断所组成的一个整体。它一下子被主体组织成托尔曼称为“记号－格式塔”的有意义整体。记号－格式塔这个词本身就已经很能说明问题：有“格式塔”，就是说，比如从空间组织和要通过的路线的观点来看（在有关学习的这些理论中，很长时间以来主体一直是驯化的白鼠，尽管它是已经失去啮齿行为本质的相当蜕退的动物），有结构成的整体；但也有意义，这就超出了联想主义并表明所知觉到的特征不仅结合到主体的可能动作之中，而且还与之同化。另一方面，托尔曼在学习中引用主体的基本活动，即连续的预测（期望）。预测当然是先前同化的结果，但却表明积极的和经常的普遍化，而且不局限于把同一反应用于相似的刺激，或相近的反应用于同一刺激。
从解释的观点来看，这些有关初级学习的理论除了以上已经探讨过的（第二节，C），胡尔和费彻那所研究的逻辑形式化之外，还导致了三种研究，这些研究因其普遍和现实意义值得在此一提。首先，布鲁斯和莫斯泰勒提供了学习的一个概率图式：已知以某种参数为标志的某种情况，人们在认识某些规律的前提下，就可以从中推论出，某种反应根据某种可计算的概率必将产生。这还只是以计算方式对事实状态和观察到的规律的翻译，还必须说明这些概率的原因。在这方面，哈罗提出了一个重要看法，他把对一个特定反应的学习同他称为“学会学习”的一般行为区分开来。而这确实是问题的症结所在。因为如果没有一个内在逻辑推动主体把外在材料同化到他的模式论之中，同时又使他的模式论适应于外在材料的多样性，人们就看不出新东西从何而出，而且只要人们不懂得对新情况是如何适应的，那么说什么满足需要或削减需要就只能是目的论的解释。第三，在一篇对学习理论的整体研究中，阿波斯苔尔恰恰注意到哈罗的这个“Learning sets（学习集合）”概念，他得出了一种学习的代数，其基本算子引起了主体的结构性活动这一问题。
B．事实上，这里提出的是一个先决问题，而人们正是这时开始认识到它是相当基本的问题，因为过去研究的对象不是正处于生长期的儿童，而是白鼠这一退化的动物，所以人们很少想到它的重要性，这个问题是：学习是构成初级现象并解释精神发展的呢，还是发展服从于它自身的规律，而学习在个别和非常限定的情况下只构成发展的一个多少是人为的分割部分（而这在一生中任何年龄都是如此，因为至少在职业方面，发展一直持续到衰老）？大多数有关学习的理论暗含的公设自然与前一种说法相符，而这与全部当代生物学的精神是背道而驰的（当代生物学把现象型反应看作是基因型或基因联合的“反应常模”的结果，基因型或基因联合的组织作用还与环境影响经常有相互作用）。相反，后一种说法越来越受到重视，它深刻地改变着问题的已知数。
如果发展确实先于学习并支配学习，这丝毫不意味着有天生的认识，或不通过学习而获得的认识，而是意味着一切学习，除包含外在材料S和可观察到的反应R之外，还包含着一整套动态协调，其逐渐平衡构成一个事实上表示一种逻辑或代数的基本因素。
因此，日内瓦国际发生认识论研究中心给自己提出了两个问题：一、什么是对逻辑结构的古典的或专门的学习方式？二、一切学习，甚至对偶然的或任意的材料的学习，是否都要求逻辑？在这两点上，在那些运算结构处于不同阶段的儿童身上所做的实验结果已是相当清楚了。首先，对逻辑结构的学习（分类的包含等等）并不从外在的加强（根据结果而言的成功或失败）——这是唯一被胡尔常常引用的因素——开始。而是建立在对先决的逻辑或逻辑结构的推广与区分之上的：比方说，当人们发现到一切A都是B，但一切B并非都是A时，那么，B就比A多（包含的量化）。这种发现并非在给予回答之后简单地数一下B和A获得的。但如果人们从非分离的两类C和D的交点出发，理解就会容易一些，因为有些物体“同时”既是C又是D这个事实导致人们承认A＜B来自AB＜B。
当前，把学习从属于发展的这个假设启发了一系列有关保存概念的获得等的研究工作。这项工作是在英海尔德、辛克莱和博维特，以及在蒙特利尔的洛朗多和皮纳尔的领导下进行的。方法是把发展分析视为决定性的因素当作学习因素来研究，尤其是由一个运算结构过渡到另一个运算结构（或过渡到同一结构，但由于内容不同而有差距）时。这样一种假设或许应该在行为的各个层次（感觉运动的、符号学的或表象的等等）分别进行验证。但它的价值很可能是普遍性的，因为人们经常可以在感觉运动性的学习中注意到其完整倾向依赖于发展阶段的某些组织“形式”的作用（例如，一个学骑三轮脚踏车的三岁儿童可以在学会蹬满整圈之前使他的双腿作半圈的摆幅运动）。
至于学习的逻辑——以上所引的阿波斯苔尔的著述就是有关 这一课题的研究之一——马塔隆曾经能够证明，即使在偶然的学习中，选择也不仅取决于所观察到的结果，它同样也取决于主体连续动作的组织，因此策略含有一种在每一情况下都取决于主体的运算水平的逻辑。
显而易见，这些解释必然这样走向建构主义，因为不断要制定新的而且是结构主义的协调，因为这些协调采取的方式是运算逻辑的形式。研究一下古典的学习理论以何种代价才能同这些新倾向协调是很有意思的。胡尔的一个门徒，贝尔利纳，在一篇有趣的论文中，在他证明学习一个顺序系列要有一个“计算器”，即一个先决的顺序结构作为前提——这与先前的解释完全是一条线路——之后，对此有所说明。他曾经指出，要阐明刚才所指意义上的运算结构，必需引进下列三个附加物，其中后两个对胡尔的概念化有相当大的改变；（1）被胡尔所预见但未被他运用的刺激——反应的普遍化；（2）在复制——反应之外还有改变性的反应，这就等于我们的“运算”；（3）以一致性、非矛盾等因素或惊讶等因素为形式的内在加强，这就等于逻辑平衡的概念。
C．学习的问题构成生物学和心理学共同研究的一个领域，而学习逻辑的介入与生物学精神毫无相反之处，如果把这一逻辑设想为在没有导致通常称为自然逻辑的那些精神和反射的内在化之前，对动作的总协调、自动调节和自动修正的话。
但学习涉及到另一个生物学家和心理学家都感兴趣的问题，这就是对“学到”的东西