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在无意义音节中，由于和有意义的字接近的程度以及可能引起的联想的多寡不同，有的音节（如ＨＡＮ）的“意义性”高些，有的音节（如ＪＩＤ）的意义性低些。识记意义性高低不同的音节，效果也不相同。如在我国心理学工作者进行的一个实验中，受试者识记意义性高的和意义性低的音节各１２个，诵读１０次。对意义性高的第１０次记住了７．１７个，意义性低的记住了５．８８个，二者相差１．２９。用统计学方法考察，差异显著。
所谓材料的意义就是指材料代表着一定的客观事物，和学习者的某些经验有一定的联系。例如“桌子”这个词的意义在于它标志着客观存在的桌子，并和学习者的工作与学习的经验有一定的联系。
学习者在识记的时候，先理解材料，就是认识材料代表着什么客观事物，和自己的哪些经验有联系，它在经验中占一个什么位置。例如理解“桌子”一词的意义，
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就是认识它标志着一定的客观事物，它在经验中有一定的位置，它是工作、学习的用具，它是家具的一种，等等。把识记的材料和经验中的特定部分联系起来，明确地认识到它在经验中的位置，识记就比较容易了。
识记的材料通常不象“桌子”一词那么简单，它经常包含着许多部分，各部分之间有一定的关系。识记材料的时候应当首先弄明白：它标志或说明什么客观事物和规律，也就是它的主旨或基本精神是什么，它如何说明事物，它有哪些论点和依据，它的各个论点和依据之间有什么逻辑关系，也就是它的逻辑结构如何。
还可以分析它和过去学习过的材料，有关的知识、经验，有什么共同点和不同点，关系如何。材料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识、经验的关系，就是它的意义。掌握了它的意义，也就容易记忆它。
为了掌握材料的意义，最好对它先进行分析，把它的基本精神、论点、论据、逻辑结构找出来，并以自己的语言把它们概括而确切地叙述出来，这就是通常学习时所做的提纲。
经过了自己的分析，用自己的语言作过提纲的材料，是比较容易记忆和保持的。
由上所述可以看出，材料的意义就是它代表什么，反映什么，指示什么。意义也就是联系，和客观现实的联系，和已有经验的联系，材料各部分间的联系等等。联系越多，意义内容就越丰富。
对材料的意义理解越深刻，联系也就越多。
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所谓无意义的材料就是联系很少或只有孤立的联系的东西，例如ＮＯＢ这个字音，只有拼法和读音两方面，识记它时也只有把拼法和读音联系起来。它不标志任何其它事物，也就是没有其它联系，对它的识记也就是机械识记。
对任何汉字，如果只知它的字形、字音，而不了解它的字义（如对彛种恢粒簦幔铮焕斫馑丸鹤值墓叵担�
，也就成为无意义的，识记起来要困难得多。
意义是联系，识记就是建立联系，巩固联系。记识任何材料的时候，应当尽量建立较多的联系。如果材料本身所指示的联系很少，可以找一些人为的联系。例如识记辛亥革命的年代（１９１１）
，可以想到它比中国共产党建立（１９２１）恰好早１０年，就会有助于记忆。在教学中，有时利用一些直观材料，如实物、模型、图片、图表等，这样可以建立较多的联系，因而有助于记忆。例如有人在教小学生学习外语的时候利用图片，提出一个外语词，告诉汉语词义，同时出示代表词义的图片，这样学生识记的成绩一般比单提出汉语词义要高得多。
在学习的材料中总有一些是无意义的或意义较少的，或暂时还不能理解其意义的，如有的地名、人名、年代、物体比重，等等。对这些材料就需要运用机械识记进行记忆。所以对机械识记的作用也要有足够的估计。有时对于极有意义的材料，限于学习者的理解水平，一时还不能理解或充分理解其意义也需要先运用机械识记。在以后的复习过程中，随
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着经验的积累，认识水平的提高，再逐步理解或深入理解，也是常有的事。
不过对有意义的材料，总要先求理解其意义，这不仅对学习是重要的，对记忆也是重要的，要防止不论对什么材料都采取“死记硬背”的机械识记。
三 识记对材料性质、形式和数量的依存性
识记总是识记一定的材料，识记的效果自然制约于识记材料的性质、难易和其它属性。
识记的材料，按性质不同，可以分为许多类别，例如可以是直观材料（实物、模型、图片等）
，也可以是描述同样事物的语文材料。
识记直观材料和语文材料的效率，因人而异。
有人对直观材料印象深刻，因而识记效果高；有人因语文材料便于诵读复习，识记效果较好。一般说来，成人对语文材料识记较好，儿童对直观材料的识记常优于语文材料。语文材料中有内容意义较丰富的，也有内容比较贫乏的，对前者的识记效果常较后者为高。一篇内容丰富的文章可能是理论性质的，也可能是描述性质的，假定难易程度相似，识记效果因学习者的训练、兴趣等而定。
性质相同而难易不等的材料，自然容易的材料易于识记。
难易不同的材料在识记进程上也常有不同。识记容易的材料常常开始时进展较快，后来逐步缓慢下来，成一减速的曲线；识记艰深的材料，常是开始时进展较慢，后来逐步加快，成一加速曲线。
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同样性质的材料也可能有组织形式的不同。我国心理学者曾用同样的１２个无意义音节，让一组受试者识记１２个连续的音节（称为序列字表）
，另一组则把１２个音节配成６对（称为成对字表）
进行识记，第二组的识记效果比第一组的好。
有人在实验中给受试者同样字数的语文材料，一部分是一篇意义连贯的文章，一部分是些零散的句子。受试者阅读一遍之后，对于文章的内容比零散句子的内容记得较多，但对零散句子的原文词句比文章的词句记得较多。
同样性质的材料，也可以用不同的方式呈现。例如同一文件，可以让受试者阅读，也可以读给他听，识记效果因人而异。
有人对读过的文件记得多，有人对听过的报告记得多。
较多的人是阅读之后记得较多，因为阅读文件时进度是由自己控制的，对难点可以反复阅读，一时未加注意也可以反复阅读，听时就没有这些便利条件了。
材料的数量对于识记效果有很大的影响。一般说来，要达到同样的识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多。在前述艾宾浩斯的实验中，他识记１２个无意义音节，达到能背诵的程度，需要念１６．５遍，２４个音节需要念４４遍，３６个需要念５５遍。在后来有人做的实验中，受试者识记１２个无意义音节到能背诵，平均每个音节需时１４秒；识记２４个音节，每个音节平均２９秒；识记３６个音节，每个平均４２秒。
在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。在一个实验中，研究识记不同
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字数的课文所用的时间，得到下列结果。
表８识记材料数量与识记时间
课 文 字 数识记总时间（分）１００字平均时间（分）
１００９９
２００２４１２
５００６５１３
１，０００１６５１６．５
２，０００３５０１７．５
５，０００１６２５３２．５
１０，０００４２００４２．０
上述结果是识记课文词句所用的时间，如果识记课文内容事实或论点，识记时间就依内容逻辑结构、学习者经验等条件而定，不只依存于课文字数了。
识记无意义的材料，若达到能背诵的程度，不论材料长短和所用时间多少，在所用时间的一定部分内，识记材料的百分数常是相对固定的。例如有一个实验的结果如表９。
识记有意义的材料，在各段时间内识记的数量受材料的意义、各部分间的逻辑关系等的影响很大，上述的规律就不显著了。
适应材料的长短，在识记方法上有整体识记法与部分识记法。前一种方法是整篇一遍一遍地阅读材料，直到成诵为止；后一种是一段一段地背诵，到分段背诵完毕，再合成整篇背诵。
如果材料的数量不太大，一般以整体识记法较好。
它
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适合背诵的要求（要求背诵全篇，不只是其中一段）
，也不致发生用部分识记法可能发生的各段次序颠倒的错误。在材料过长时，整体识记就感到困难，只能应用部分识记法。通常最好的还是两种方法并用。先把材料整体读几遍，抓住全文的要旨，对特别困难的部分多诵读几遍，再全部诵读，如此反复，直至成诵为止。
表９识记时间与识记材料数量
识 记 材 料 ％所用时间％数 字无意义音节
１６．７３０＋３３
３３．３４５５０
５０５５６６
６６．７６３７５
８３．３７５８０＋
１００１００１００
材料中夹杂的或伴随材料的有关或无关的东西，如插图、附注等，对于识记效果也有一定的影响。在我国心理学工作者进行的一个实验中，要受试者识记成对的字，在成对的字上加上有关的或无关的其它字或数字。结果见到：附加有关的字，有利于识记，附加无关的字或数字不利于识记。
四 复习的作用
识记是建立联系、巩固联系的过程。联系要经过强化才
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能巩固。复习的作用就在于强化联系。同时，复习也可以提供机会，促进理解，使识记更有效地进行。
在多数情况下，识记都要经过复习。我国古代教育家孔子就劝人“学而时习之”。
我们学习过的东西，如果经常复习，就可长期不会忘记。
艾宾浩斯用实验材料验证了这一点。他在一个实验中识记无意义音节和诗，达到成诵；第二天再复习，达到成诵；如此继续，达到成诵需要复习的次数越来越少，第五天对于诗不复习也能背诵了。实验结果如下：表１０复习的累积效果
实 验 日１２３４５６
达到成诵所１２个无意义音节１６．５１１７．５５３２．５需复习次数８０个音节的诗７．７５３．７５１．７５０．５００
艾宾浩斯的实验结果指出了两种有趣的现象。以诗的识记而论：（１）就恢复到成诵程度说，第四天的０．５次复习的效果等于第二天的３．７５次或第三天的１．７５次，好象第四天念一遍比前两天念一遍的效果都要大。
（２）
同是过了一天，但第一天到第二天，似乎遗忘得多，因为需要多次复习才能成诵；第二天到第三天，第三天到第四天遗忘逐渐减少；第四天到第五天，第五天到第六天则没有遗忘。日常的学习和识记中，也有类似的现象。尤斯特（Ａ．Ｊｏｓｔ）把这两种现象概括成两条规律：（１）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经同样复习，经时较久的联系获益（提高巩固的程度）较大。
（２）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经同样时间无复习，经时较久的联系损失（变弱、遗忘）较小。
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为了保持巩固的记忆，根据上述规律，刚学过的东西，应该多复习。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减少，间隔时间可以逐渐加长。
复习的效果不是机械地决定于复习的次数，在很大程度上取决于学习者在复习过程中的活动方式和复习的组织安排。
如果识记需要成诵的材料，在复习时学习者若时时试图背诵，复习的效果可以提高，即达到成诵需要复习的时间或次数减少，或复习到一定时间或次数时回忆的成绩较高。有人曾做过一个实验。
他要受试者识记无意义音节和传记文章，各９分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。用于试图回忆的时间越多，记忆的成绩越好。实验结果如下：表１１诵读时试图回忆的效果
１６个无意义音节时 间 分 配 回忆百分数５段传记文同忆百分数立 刻４小时后立 刻４小时后
全部时间诵读３５１５３５１６
１５用于试图回忆５０２６３７１９C２５用于试图回忆５４２８４１２５C３５用于试图回忆５７３７４２２６C４５用于试图回忆７４４８４２２６C在复习过程中试图背诵，一方面由于学习者的积极活动，可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；另方面由于
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试图背诵时更清楚地了解材料的特点与难点，可以更好地分配复习，在难点上多进行诵读。
复习的组织对于识记的效果有很大的影响。复习可以连续地进行，也可以在复习之间间隔一定的时间，前者称为集中复习，后者称为分配复习。如计算一定时间内的成绩，集中复习因复习的次数多，识记效果较好；�